Av Arnfinn Ingjerd, trenerveileder Hødd, kursleder/veileder UEFA B-kurs og Karl Marius Aksum, doktorgradsstipendiat i elitefotball og universitetslektor i fotball ved Norges Idrettshøgskole

• Artikkelen er hentet fra Fotballtreneren nr. 2/2021

La oss ta utgangspunkt i treneren ute på feltet. Treningen er som oftest planlagt og tilrettelagt med tilhørende øvelser og mål for økten. Dette er et krav for alle trenere på alle nivåer. Hva så med de pedagogiske virkemidlene som skal hjelpe spillerne våre til å lære i den kommende økten? Har treneren vært like grundig i forberedelsene på hvilke coachingmetoder som skal brukes? Når de skal benyttes? Og hvorfor vi velger akkurat de metodene fremfor andre coachingmetoder? Vi som skriver denne artikkelen, mener at pedagogisk metodikk er undervurdert i treningsarbeidet. En av årsakene kan være at det eksisterer lite litteratur på norsk om coachingmetodikk i fotball.

Lars Tore Ronglan (2008) er innom temaet. I Landslagsskolen fra NFF (2021) skrives det godt, men kort om temaet, som: (a) veksle mellom en spørrende og forklarende tilnærming, (b) vise samtidig som han/hun prater, (c) veilede mest på det som kan skje (feedforward) istedenfor det som har skjedd (feedback), (d) flytende positiv forsterkning og korte presise meldinger, (e) vise ønsket adferd ved å stoppe og diskutere mulige løsninger med spillerne. 

Ta utgangspunkt i spillernes nivå her og nå

For å kunne veilede en fotballspiller eller et lag, så må man vite hva spilleren og laget kan og ikke kan, her og nå. Her er det mange trenere som bommer, og ender opp med å snakke over hodet på spillerne, eller å bare gjenta selvfølgeligheter som får spillerne til å kjede seg. Å kopiere hva trenere gjør på høyeste nivå i arbeidet med unge spillere, er derfor en dårlig idé. 

Kunnskap OM spillet eller I spillet

Det er stor forskjell på «kunnskap om spillet» og «kunnskap i spillet» (Sullivan, Woods, Vaughan, & Davids, 2021). I en fersk forskningsartikkel om spillerutviklingsfilosofien til AIK i Sverige, oppdaget forfatterne at spillerne ofte er flinke til å svare på spørsmål fra trenerne (kunnskap om spillet), men at dette ikke automatisk gjør at de klarer å gjennomføre det i praksis (kunnskap i spillet). Det er en fare for at mange trenere har blitt for opptatt av å undervise fotballteori fremfor fotballpraksis, og at det kan føre til at spillere blir bedre og bedre til å svare på spørsmål «om spillet» ut fra trenerens referanser, men desto dårligere på å løse problemene som oppstår «i spillet». Måten man benytter seg av ulike coachingmetodikker på kan kanskje løse denne utfordringen.

Rullere mellom metoder

Uavhengig av om treneren skal veilede på problembestemmelsen (situasjons­analyse), handlings­valget, eller handlingsutførelsen, vil valg av metode være noe treneren bør ha et bevisst forhold til. Det er viktig å påpeke her at ulike metoder har sine plusser og minuser, og at en god trener vil være i stand til å effektivt rullere mellom sin bruk av disse metodene, med bakgrunn i sin fagkunnskap. 

I valg av metode er det kanskje noe ulikt om vi trener på forsvarsspill eller angrepsspill. I forsvar er det oftere snakk om hva spilleren SKAL gjøre, mens det i angrep er mer fokus på hva spilleren KAN gjøre.

Håndtere uforutsigbarhet

Fotballspillet er for komplekst og uforutsigbart til at treneren kan forutsi alt som skal skje i kampen og veilede spillerne i hva de skal gjøre i alle situasjoner (Bert van Lingen, 2016). Uavhengig av lagets spillestil og kampplan, så er det i møte med motspillet at gode og dårlige fotballhandlinger oppstår og det er denne uforutsigbarheten spillerne må lære seg å håndtere.

Spillernes egen læringsprosess

Det er sjelden trenerens «undervisning» som skaper læring. Læring skjer i stedet gjennom spillernes aktivitet i læringssituasjonen (fotballspillet), og deres evne til å tilpasse seg ulike situasjoner som oppstår i spillet på en bedre og bedre måte (Renshaw, Davids, Newcombe, & Roberts, 2019). Derfor må treneren stimulere spillerens indre motivasjon til å dyrke sin egen læringsprosess. Når det er samsvar mellom utfordringer og egne ferdigheter kan spilleren kjenne at egen kompetanse vokser. Når de får medbestemmelse i hvordan læringssituasjonen sin skal være. Når de er bevisst på at vekst og utvikling er noe de har makt til å påvirke selv. Når de setter seg mål, jobber i forhold til disse, og reflekterer over sin egen læring i forhold til sine egne mål. Da har treneren skapt et klima for at spilleren kan og vil ha stor grad av medbestemmelse i sin egen utvikling.

Hel framfor del

Diskusjonen om bruk av hel eller del metode er vel på det nærmeste avsluttet. Isolerte øvelser hvor det ikke er en utfordring eller en motstander, er ikke lenger noen prioritert læringssituasjon på fellestrening. Treneren vil heller benytte seg av mer eller mindre «hele» spillsituasjoner hvor spillerne må utforske hva som kan være riktig løsningsmulighet og prøve ut dette. Dette har ført til at flere og flere trenere har adoptert en ikke-lineær forståelse av ferdighetsutvikling

Betingelser i spillet

I lange tider har en lineær forståelse av ferdighetsutvikling dominert i fotballen. Som unge lærte vi alltid den «riktige» teknikken for ulike pasninger og skuddteknikker i isolerte øvelser, for så å forhåpentligvis få mulighet til å prøve det ut i spill i de siste 20 minuttene av økta. I nyere tid har en ikke-lineær forståelse av ferdighetsutvikling bidratt til at flere og flere klubber og lag, spesielt i yngre årsklasser, benytter seg av et betingelser i spill for å tilrettelegge for selvorganisering for den enkelte utøver (Renshaw, Davids, Newcombe, & Roberts, 2019). Kort fortalt så går denne metodikken ut på at all trening skjer på en lignende måte som spilleren møter i kamp. Det innebærer blant annet at man alltid bruker mål, retning, motspillere og medspillere. Deretter bruker man ulike betingelser for å lede spillerne til å oppdage ulike bevegelsesløsninger og taktisk-tekniske løsninger, som for eksempel å manipulere reglene, gjøre banen større, lage overtall på det ene laget, lage ulike soner på banen med ulike regler, mm (Correia, Carvalho, Araujo, Pereira, & Davids, 2019). Denne tilnærmingen gjør at spillere gjennom hele økta får jobbet med å forbedre sine ferdigheter mens de spiller fotball. 

Ulike coachingmetoder

Instruksjonsmetode

Ved instruerende veiledning er det treneren som forteller og viser spillerne hva de skal gjøre. Det kan være en rask og på kort sikt effektiv metode, som benyttes mye på det absolutte toppnivået (se video på youtube av Marcelo Bielsas økter). Metoden brukes og mye i ferdighetsinnlæring hos yngre spillere, der man bruker en lineær tilnærming. En utfordring med instruksjonsmetoden er at spillerne ikke er med på å finne løsningene. De skal kun løse spillsituasjonen på trenerens måte. 

Ved valg av instruerende veiledning er det fem konsekvenser som Cassidy m.fl. (2004) trekker fram. For det første får ikke spillerne innblikk i nyansene i spillet siden de ikke blir involvert som aktive lærende, men redusert til å memorere løsninger gitt fra treneren. For det andre produseres det lite ny informasjon siden treneren kontrollerer hele informasjonsflyten. For det tredje kan det virke svekkende på motivasjonen til spillerne at de ikke har noen medbestemmelse for hva og hvordan de skal lære. For det fjerde blir ikke spillernes problemløsning og kreativitet stimulert hvis de bare blir utsatt for instruerende veiledning. Og for det femte er det bevist at samarbeidet og evnen til å hjelpe hverandres læring er noe redusert i grupper hvor instruerende veiledning er den dominerende veiledningsmetoden. 

Problemløsningsmetode

Ved problemløsende veiledning stiller treneren spørsmål og lar spillerne finne svarene. Det gir spillerne ansvar og vil utvikle refleksjonsevnen. Treneren oppfordrer spillerne til å være ansvarlige for prosessen med å komme opp med løsningene og aksepterer at det ikke nødvendigvis er en bestemt løsning som er riktig, selv om noen løsninger er bedre enn andre. Men treneren bør ikke akseptere alle svarene som spillerne kommer med. Ofte vil treneren her selv ha kunnskapen om det riktige valget, men man ønsker at spillerne skal komme frem til det samme svaret uten at de blir fortalt eller vist det.

Gjennom å stille spillerne spørsmål så posisjonerer ikke treneren seg nødvendigvis som eksperten. Derfor må man være nøye med å forklare hvorfor man bruker denne metoden og fordelene det gir. En utfordring med en problemløsningsmetode er at man stiller for åpne spørsmål uten at spillerne har referansene til å kunne svare på dette. Da kan det oppstå usikkerhet hos både spilleren og treneren. 

I denne metoden, og generelt ved bruk av ulike metoder, vil vi argumentere for at veiledningen er best når den bygger på spillerens egen opplevelse ute på banen, og når den er koblet opp mot lagets taktiske prinsipper. For eksempel, «Hvorfor mener du at det var det riktige tidspunktet å spille fremover?». Hvis svaret spilleren gir er relatert til lagets taktiske prinsipper, så vet man som trener at man er inne på noe.

Veiledet oppdagelse som metode

På engelsk omtales metoden som «guided discovery». Treneren legger til rette for at spillerne kan oppdage problemer og finne løsninger som de kan prøve ut og anvende i praksis. Treneren stiller primært ledende, nøye utvalgte spørsmål, som treneren vet svaret på, og forsøker å veilede spilleren til å oppdage. Eksempler på gode spørsmål her vil kunne være: «Hvor er rommet vi ønsker å nå?» Og «Hva er den beste måten å få ballen til spilleren i det rommet».

Spilleren vil trolig lære mindre om det er treneren som alltid forteller hvordan dette skal gjøres. Dersom spillerne får prøve seg frem, under veiledning fra treneren, vil spillerne selv kunne finne løsningen. Treneren kan stoppe spillet, komme med små rettledninger basert på felles taktiske prinsipper og så la spillerne få diskutere seg imellom hvordan man på best mulig måte kan skape den ønskede løsningen. På denne måten vil spillerne utvikle kreativiteten og den taktiske forståelsen, samt at de får større eierskap til både læringsprosessen og taktikken.

Om spillerne gjør et annet handlingsvalg på banen enn det de har trent på, er det avgjørende hvordan treneren reagerer. I stedet for å kritisere spilleren, kan treneren spørre om hvorfor dette valget ble foretatt. Han kan spørre spilleren om han hadde andre valgmuligheter, og om hvordan man kunne skapt andre valgmuligheter i denne situasjonen. Slike ledende spørsmål får spilleren til å tenke selv.

Forskjellige spillere reagerer forskjellig på læring, akkurat som elever i et klasserom. Derfor er det viktig at treneren vet hvordan hver enkelt spiller lærer best mulig. Trenerens oppgave blir derfor å trykke på de riktige knappene hos de ulike spillerne. Hele idéen bak «guided discovery» er at hvert individ er forskjellig, og må behandles på en slik måte at man får det beste ut av spilleren.

Pratebilde – visebilde – PRAKSISbilde

Pratebilde: Treneren har gjerne et bilde av hvordan laget skal løse ulike situasjoner i spillet. Ofte ser man trenere som forsøker å overføre sitt bilde til spillerne gjennom å bare prate uten at spillerne er i aktivitet. Slik prating fører sjelden til noen forbedring, kanskje med unntak for kompetente spillere på svært høyt nivå. 

Visebilde: Derfor bør treneren bruke et faktisk bilde i spillet, eller skape et slikt, for å få fram det man er ute etter. Som det står i Landslagsskolen: «vise samtidig som man prater.»

Praksisbilde: Men vi vil mene at spillerne må få praktisere visebildet umiddelbart og til det blir tilnærmet perfekt. Først da blir det det effektivt øvingsbilde som kan danne grunnlag for påfølgende veiledning og læring. Et visebilde tidlig i en øvelse kan betegnes som et ønskebilde. I et ønskebilde så kan treneren fryse og vise aktivt med spillerne NOEN utvalgte løsninger på det vi ønsker å forbedre i de neste minuttene. 

Vi mennesker husker bare litt dersom man blir fortalt hvordan problemet skal løses. Man husker mer dersom man får prøve å løse problemet i praksis, men man husker aller mest når man selv får lage løsningene på problemet. Eller som Konfucius sa det allerede 500 år. F.kr.: «Jeg hører og glemmer. Jeg ser og husker. Jeg gjør og forstår.»

Den første praksisøkta deltakerne har på UEFA B-kurs er som oftest preget av for mye prating. Vi har en mistanke om at såkalte pratebilder brukes altfor mye på feltet i fotball-Norge.

Frys eller løpende veiledning?

Å stoppe spillet for å veilede, er ikke alltid like populært blant spillerne, men kan likevel være nødvendig for å etablere en felles forståelse av hva som er hensikt med og læringsmoment i aktiviteten. Slike frys-situasjoner er kanskje mest aktuelle i starten av øktene for eksplisitt læring.

Løpende veiledning skjer mens spillet går. Når det er etablert en forståelse for hva man veileder på, kan løpende veiledning fungere godt om det er korte, positive og presise meldinger. Uten en i forkant etablert forståelse hos spillerne, blir løpende veiledning lett forstyrrende støy.

Feedback eller feedforward?

Feedback eller tilbakemelding er et velkjent begrep blant fotballtrenere. Den kan være positiv eller kritisk, spørrende eller forklarende. Den må være presis, nært i tid, løsningsorientert og akseptert. 

Feedforward er ikke like mye brukt på treningsfeltet. Metoden handler om å se framover til neste situasjon. Treneren fryser spillet, analyserer situasjonens karakter og mulige løsninger. Metoden egner seg godt til diskusjon med spillerne i den faktiske situasjonen spillerne ser der og da.

Trolig er feedforward en metode som bør benyttes oftere. Kanskje vegrer treneren seg for å bruke denne metoden fordi han/hun ikke vet svaret i det han/hun stopper spillet. Metoden kan kreve litt tid mens spillerne står i «frys».

Forsterke eller feilrette?

Skal treneren forsterke det spillerne lykkes med? Ja, selvsagt, spesielt når spillerne lykkes med det de jobber med, da må treneren forsterker dette så mye han/hun kan.  Det er viktig at denne forsterkningen kommer raskt og er spesifikk og forståelig for spilleren – «Nydelig timing på det bakromsløpet, Ola. Fortsett med det!» Som Alex Ferguson flere ganger har sagt: «The two most important words in football are well done.»

Om spilleren opplever at treneren er mest opptatt av å rette på feil han eller hun har gjort, vil det neppe skape utvikling, men heller frykt for å gjøre nye feil. Derfor bør treneren kanskje unngå feilretting i ordets direkte betydning, men heller sammen med spilleren finne nye løsninger.

Vi vet at ensidig skryt eller ensidig kritikk ikke gjør noe godt for prestasjons­utvikling. Kjeft er sterkt assosiert med svake prestasjoner og et negativt forhold til treneren, medspillerne og seg selv (Kirschenbaum og Smith, 1983). Men å gi utelukkende positive tilbakemeldinger er heller ikke heldig for prestasjonsutviklingen. Det er viktig at ros gis når det er fortjent. Hvis en trener roser alt hele tiden, så vil denne rosen ganske fort miste sin betydning hos spillerne. 

Konklusjon

Kompetanse på coachingmetodikk på feltet er en undervurdert kompetanse som bør diskuteres ofte oss trenere imellom, på samme måte som fag og ledelse. Det finnes ikke et svar på spørsmålet om hvilke metoder en trener bør bruke for å stimulere til best mulig læring på feltet.  Derimot bør en trener kunne rullere mellom ulike metoder avhengig av situasjon, alder, nivå på spillere, tid til disposisjon, og så videre.

Vi vil likevel understreke at det er viktig å ta utgangspunkt i spillerens nivå og læringsprosess i spillet, at veiledet oppdagelse er en spennende metode, at læring gjennom manipulasjon av betingelser er gunstig, at feedforward kan brukes oftere, og at praksisbilde og visebilde må erstatte pratebilde. 

Neste pasning

Coachingmetodikk i treningsarbeidet er et stort tema, og denne artikkelen bør ses på som en smakebit. Vi vil oppfordrer flere til å gå i dybden på coachingmetodikk slik at vi kan nærme oss en forståelse av hva «best practice» i fotballcoaching er.  Vi trenger for eksempel i en norsk bok om coachingmetodikk i fotball.  Det bør noen skrive snart. 

• Les også: Hvordan skviser du mest mulig læring ut av hver treningsime?

Litteraturliste

• Cassidy, T., Jones, R. & Potrac, P. (2004) Understanding Sports Coaching. 
• Correia, Carvalho, Araújo, Pereira & Davids, 2019) Principles of nonlinear pedagogy in sport practice, Physical Education and Sport Pedagogy.
• Jankowski, Timo (2016): Coaching soccer like Guardiloa and Mourinho» 
• Kirschenbaum, D.S., & Smith, R.J. (1983) Sequencing effects in simulated coach feedback; continuous criticism, or praise, can debilitate performance. Journal of Sport Psychology.
• Mortensholm, Anders (2017): «Fotballdidaktikk – undervisning i fotball». UEFA A-lisens.
• NFF, Landslagsskolens fagplan, 2021
• Renshaw, I., Davids, K., Newcombe, D., & Roberts, W. (2019). The Constraints-Led Approach
• Ronglan, L.T (2008) Lagspill, læring og ledelse. Om lagspillenes didaktikk. 
• Sullivan, M., Woods, C., Vaughan, J., & Davids, K. (2021). Towards a contemporary player learning indevelopment framework for sports practitioners. International Journal of Sports Science & Coaching. 
• Van Lingen, Bert, (2016) The official guide to coaching youth football. The youth football learning process for players ages 6 – 19. 

FAKTA
Arnfinn Ingjerd er trenerveileder Hødd, kursleder/veileder UEFA B-kurs og tidligere redaktør av Fotballtreneren. Karl Marius Aksum er doktorgradsstipendiat i elitefotball og universitetslektor i fotball ved Norges Idrettshøgskole. Anders Mortensholm er UEFA A-lisens trener og KA spillerutvikling i NFF Indre Østland. Her skriver de om treningsmetodikk med to ulike innfallsvinkler.